(Re)akcija: 'Bolje drsijo po zaslonu, slabše razumejo kompleksna besedila'

Rezultati PISA 2025 so na koncu v marsikateri državi potrdili, kar se je sumilo pred njihovo objavo – da bodo izrazito slabi. Povprečni rezultati držav OECD so pri matematiki in branju zdrsnili na najnižjo raven, odkar ju meri PISA. Med letoma 2015 in 2025 je rezultat pri branju upadel za 28 točk, kar OECD primerja s približno letom in pol učenja, pri matematiki pa za 22 točk oziroma nekaj več kot eno leto učenja. Vsak peti 15-letnik v OECD je zdaj med slabše uspešnimi hkrati pri naravoslovju, matematiki in branju; leta 2022 jih je bilo 16 odstotkov.

PISA je pokazala še nekaj drugega. Več kot četrtina učencev pravi, da so njihovi sošolci zaradi digitalnih naprav moteni pri večini ali vseh urah naravoslovja. Učenci, ki so umetno inteligenco uporabljali za pripravo besedila pri pisnih nalogah, so v povprečju dosegali slabše rezultate od tistih, ki je niso. Hkrati pa so bili med pogostimi uporabniki AI uspešnejši tisti, ki so jo uporabljali kot pomoč pri učenju in so se naučili presojati kakovost njenih odgovorov.

V Sloveniji je bil odziv hiter in politično zelo močan. Minister Borut Rončević je že kar ob predstavitvi rezultatov napovedal celovito reformo ciljev, vsebine, organizacije in institucionalne podlage šolstva.

Napovedal je jasnejše standarde znanja, spremembe učnih načrtov, ocenjevanja, nacionalnega preverjanja znanja in mature, zgodnejše in intenzivnejše opismenjevanje ter hitrejšo pomoč učencem, ki zaostajajo. Ob tradicionalnih temeljnih znanjih naj bi šole sistematično krepile tudi računalništvo, programiranje, algoritmično mišljenje, umetno inteligenco ter podatkovno, medijsko in finančno pismenost.

Če je slovenska napoved reforme po PISI zvenela radikalno, pa lahko nekaj dni po objavi, ugotavljamo, da Slovenija še zdaleč ni edina. V dneh po objavi rezultatov so se po Evropi in širše vrstile izjave ministrov, napovedi novih ukrepov in predvsem presenetljivo podobne diagnoze. Ne glede na razlike med sistemi se vedno znova vračajo iste teme: branje, matematika, zgodnje odkrivanje zaostankov, kakovost učiteljev, jasnejši standardi znanja, manj digitalnih motenj in več časa za poglobljeno delo.

Zanimiv obrat se dogaja na Švedskem, državi, ki je dolgo veljala za eno od evropskih pionirk digitalizacije šolstva.

"Rezultati kažejo, kako pomembna je usmeritev vlade. Zagotavljamo, da se šola osredotoča na osnove, z več knjigami in manj zasloni v učilnicah," je ob PISI dejala ministrica Simona Mohamsson. 

Švedska vlada reforme opisuje kot največje spremembe šolstva v 30 letih. Za šole namenja 12 milijonov knjig, preporod doživljajo knjižnice, šole pa postajajo območja brez mobilnih telefonov. Parlament je potrdil tudi nove učne načrte, ki bodo močneje poudarjali branje, pisanje in računanje, v zgodnjih razredih pa naj bi bil pouk večinoma analogen. Predviden je tudi nov sistem podpore učencem, ki imajo težave z branjem in računanjem, ter spremembe izobraževanja učiteljev z večjim poudarkom na učenju branja.

Švedski obrat je še toliko zanimivejši, ker se ni začel šele po PISI 2025. Vlada je že prej začela graditi politiko "vrnitve k osnovam", z močnejšim poudarkom na branju in tiskanih gradivih. PISA je tej smeri predvsem dala novo politično legitimnost.

V Nemčiji rezultati ne sprožajo le skrbi zaradi padca, ampak tudi zgodovinske primerjave. Prvi rezultati PISA leta 2000 so bili tako neprijetni, da je izraz "PISA-šok" postal del političnega jezika.

Tudi tokrat je zvezna ministrica za izobraževanje Karin Prien rezultate označila za resno opozorilo. Nemški odziv je manj osredotočen na eno samo temo in bolj na sistemsko kombinacijo: zgodnje prepoznavanje težav, temeljne kompetence, boljša podpora učencem iz socialno šibkejših okolij in večja kakovost pouka.

V političnem ozadju je pomembna še ena razlika glede na leto 2000: Nemčija danes ne more trditi, da problema ni poznala. Slabšanje se vleče več ciklov, socialno poreklo pa še vedno močno vpliva na učni uspeh. PISA je zato bolj potrditev, da dosedanji ukrepi niso bili dovolj, kot pa popolnoma novo odkritje.

Nemški koncept se zato vrti okoli vprašanja, kako preprečiti, da otrok pride v višje razrede z neodpravljenimi vrzelmi pri branju, pisanju in matematiki, ter kako denar bolj ciljno usmeriti v šole z največjim deležem ranljivih učencev.

Francija je med državami, ki so po PISI odgovorile z najbolj jasno merljivim političnim ciljem.

Ministrstvo priznava nov padec pri branju in matematiki ter skoraj nespremenjen rezultat pri naravoslovju. Hkrati poudarja, da francoski učenci ostajajo močno razslojeni glede na socialno poreklo.

Toda Pariz se ni ustavil pri diagnozi. Vlada si je zadala cilj, da se Francija do PISE 2029 ponovno povzpne nad povprečje OECD in rezultat izboljša za približno 20 točk, kar ministrstvo primerja s približno enim letom učenja. Do leta 2033 želi biti Francija spet v zgornji tretjini držav OECD.

Načrt vključuje jasnejše učne cilje, boljše spremljanje napredka, dodatno podporo učencem, ki zaostajajo, ter nadaljevanje že začetih reform v zgodnjih razredih. Francoski odziv je zato manj "nazaj k papirju" in bolj upravljanje sistema s konkretnimi merljivimi cilji.

Avstrija je na PISI 2025 v povprečju nad OECD, vendar je tudi tam prišlo do opaznega padca pri branju in matematiki. Minister za izobraževanje Christoph Wiederkehr je rezultate opisal kot mešanico "svetlobe in sence", a hkrati priznal, da gre pri branju in matematiki za zaskrbljujoč trend.

Njegov najodmevnejši sklep se nanaša na tehnologijo.

Digitalizacija mora po njegovih besedah priti "pozneje in bolje". "Nenadzorovana digitalizacija v šolah vodi do slabših rezultatov," je opozoril. Otroci, ki prezgodaj in predolgo uporabljajo naprave, lahko po njegovih besedah sicer bolje drsijo po zaslonu, vendar slabše razumejo kompleksna besedila.

Avstrija ob tem krepi tudi poletno šolo in dodatno podporo šolam glede na socialno sestavo učencev.

Avstralski učenci so tudi v PISI 2025 ostali nad povprečjem OECD pri vseh treh glavnih področjih. Toda minister za izobraževanje Jason Clare rezultatov ni predstavil kot razlog za zadovoljstvo.

Avstralija zato uvaja preverjanje branja v prvem razredu v vseh javnih šolah, pripravlja podobno zgodnje preverjanje matematičnih osnov, krepi poučevanje, ki temelji na dokazih, ter pomoč učencem v manjših skupinah. Dodatnih 20 milijard avstralskih dolarjev za javne šole v naslednjem desetletju je vezanih prav na takšne reforme.

Clare opozarja, da je matematika zaporedna: če otrok ne razume osnov, se pri zahtevnejših vsebinah izgubi in zaostanek postaja vedno težje nadomestljiv.

Avstralske šole pa po njegovih besedah potrebujejo "malo digitalnega razstrupljanja". Tehnologija ima mesto v šoli in otroci se morajo naučiti uporabljati – pa tudi ne uporabljati – umetno inteligenco. A preveč časa pred zasloni je treba zmanjšati.

Na Škotskem je PISA odprla nekoliko drugačno razpravo. Ne le o tem, zakaj rezultati padajo, ampak tudi o tem, ali šolski sistem dovolj jasno določa, katero konkretno znanje mora otrok usvojiti na posamezni stopnji šolanja.

Bralni rezultat je od leta 2000 padel s 526 na 488 točk, matematika pa je od 491 točk leta 2015 zdrsnila na 467. Pri naravoslovju se je rezultat v primerjavi z letom 2022 izboljšal. Pri primerjavah zadnjih ciklov je sicer potrebna previdnost, saj vse spremembe niso statistično značilne.

Ministrica za izobraževanje Mirai McAllan pripravlja obsežno prenovo škotskega programa Curriculum for Excellence. Ena od ključnih sprememb naj bi bila prav jasnejša opredelitev znanja, ki ga mora učenec pridobiti, ter napredka, ki se od njega pričakuje skozi šolanje.

Ministrica za izobraževanje in valižanski jezik Anna Brychan je izrecno zavrnila "refleksni" oziroma panični odziv na PISO in poudarila, da reforma ne sme biti skupek hitrih ukrepov samo zaradi ene mednarodne lestvice. Toda to ne pomeni, da sprememb ne bo.

Napovedala je načrt za temeljno pismenost in matematiko, ki naj bi jasno določil pričakovanja, odgovornosti in sodelovanje med šolami, oblastmi in drugimi institucijami. Wales poudarja tudi dejstvo, da so tamkajšnje šole relativno uspešne pri podpori socialno prikrajšanim učencem, zato želi dvig standardov združiti z ohranjanjem enakosti.

Dan po objavi rezultatov je valižanska vlada odprla tudi posvetovanje o strožjih omejitvah mobilnih telefonov v šolah.

Severna Irska je šla še korak dlje in objavila poseben dokument z naslovom "Soočenje s padcem, dvig ambicij".

Njihova diagnoza je, da PISA ne meri samo 15-letnika, ampak posledice celotnega njegovega dotedanjega šolanja. V ospredju so kakovost poučevanja, pismenost, matematika, usposabljanje učiteljev, kurikul in način ocenjevanja. Oblasti poudarjajo, da je kakovost učitelja najpomembnejši dejavnik znotraj šole, na katerega lahko politika neposredno vpliva.

Luksemburški minister Claude Meisch je po objavi rezultatov posebej izpostavil padec bralnega razumevanja. "Branje ni zgolj ena izmed številnih kompetenc," je opozoril in dodal, da morajo mladim znova omogočiti in privzgojiti sposobnost poglobljenega ukvarjanja z daljšimi in zahtevnejšimi besedili.

Ministrstvo pripravlja celovit akcijski načrt za krepitev bralnega razumevanja pri vseh starostih, Meisch pa je predlagal tudi splošno prepoved pametnih telefonov v nižjih razredih srednje šole. Nadaljevali bodo program Screen-Life-Balance, pri umetni inteligenci pa poudarjajo, da mora podpirati učenčevo lastno razmišljanje in učenje, ne pa ju nadomeščati.

Kanada je zanimiva zato, ker predstavlja protiutež reformnemu navdušenju. Tudi tam so rezultati najnižji doslej, čeprav so kanadski učenci še vedno nad povprečjem OECD. Profesor Louis Volante opozarja, da bi bilo napačno iz tega avtomatično sklepati, da mora država na hitro kopirati šolske sisteme držav višje na lestvici.

PISA po njegovem meri le del kakovosti izobraževanja, nekatere razlike na lestvicah niso statistično pomembne, pri nekaterih kanadskih provincah pa OECD opozarja tudi na neizpolnjene vzorčne standarde.

Njegov argument ni, da PISE ne smemo jemati resno, ampak da je nevarno iz nje izbrati eno številko in jo uporabiti za upravičevanje že vnaprej izbrane reforme. Šola mora po njegovem poleg kognitivnih rezultatov upoštevati tudi duševno zdravje, pripadnost šoli, motivacijo in druge nekognitivne dejavnike.

PISA ni popoln merilnik kakovosti šolskega sistema. Kanadski profesor izobraževanja Louis Volante opozarja, da so razlike na lestvicah včasih statistično nepomembne, da nekatere države ali regije ne izpolnijo vseh vzorčnih standardov ter da je nevarno rezultate uporabljati kot politični vzvod za vnaprej želene reforme. PISA meri pomemben, vendar omejen del izobraževanja.

Njegovo opozorilo je pomembno tudi pri sedanjem valu reform. Šolskega sistema ni mogoče uspešno kopirati iz ene države v drugo zgolj zato, ker je nekdo nekaj mest višje na lestvici. Toda skupni premik je kljub temu težko spregledati.

Dolga leta je bil del razprave o sodobnem izobraževanju zgrajen okoli zelo privlačne predpostavke: zakaj bi si polnili glavo s podatki, če lahko vse poiščemo?

Najprej smo dobili iskalnike, nato Wikipedijo. Danes imamo generativno umetno inteligenco, ki nam informacije ne samo poišče, ampak jih povzame, primerja, prevede, razloži, spremeni v esej in v nekaj sekundah odgovori na dodatna vprašanja. Če bi bil dostop do informacij enak znanju, bi morali živeti v zlati dobi izobraženosti.

Toda prav v času, ko ima povprečni 15-letnik dostop do več informacij kot katerakoli generacija pred njim, OECD meri najnižje povprečne rezultate pri branju in matematiki v zgodovini PISE. Kot kaže, smo zamenjali dostop do znanja za znanje samo.

Na to vprašanje lepo odgovori preprost poskus.

Bror Saxberg, ki ima doktorat iz medicine in doktorat iz umetne inteligence ter se že dolgo ukvarja z znanostjo učenja, je nekoč zaposlenim v velikem tehnološkem podjetju predstavil de Rhamovo kohomologijo – področje matematike, ki ga skoraj nihče v prostoru ni poznal.

Prosil jih je, naj jo raziščejo na spletu. Če naletijo na pojem, ki ga ne razumejo, naj poiščejo še razlago tega.

Kmalu so imeli odprtih po ducat oken. Vsak odgovor je vseboval nove izraze, ki so zahtevali nove razlage. Nato jih je vprašal, kdo teorijo zdaj razume. Nihče.

Saxbergov sklep je, da informacije, ki niso povezane z že obstoječim znanjem v dolgoročnem spominu, človeku niso preprosto na voljo za kompleksno mišljenje. Nova vsebina potrebuje strukture, na katere se lahko pripne.

Podobno razlaga lastno izkušnjo z medicino. Na začetku študija je imel pred seboj več tisoč strani vsebine. Toda knjiga sama po sebi ni pomenila, da zna zdraviti bolnika. Potreboval je znanje, ki ga je moral vgraditi v lastne miselne modele, da bi lahko prepoznaval vzorce, postavljal diagnoze in odločal.

Danes lahko isti zdravnik ob sebi uporablja AI. Toda še vedno mora sam vedeti, kaj vprašati, kaj opaziti, kaj povezati in kdaj odgovor, ki ga dobi, ni smiseln.

To je razlika med informacijo in znanjem.

In še večja je razlika med znanjem in strokovnostjo.

Tu se pokaže težava še ene pogosto uporabljene ločnice: ali naj šola otroke uči dejstev ali kritičnega mišljenja?

Kritično mišljenje ne nastane v praznem prostoru.

Človek težko presoja zgodovinsko trditev, če zgodovine skoraj ne pozna. Težko prepozna nesmiselno statistiko, če nima osnovnega številskega občutka. Težko presodi odgovor umetne inteligence o biologiji, če ne pozna dovolj biologije, da bi sploh opazil napako.

In težko postavi dobro vprašanje o nečem, za kar niti ne ve, da obstaja.

Zato notranje znanje ni konkurenca sposobnosti iskanja informacij. Je pogoj, da z informacijami sploh lahko nekaj naredimo.

V času umetne inteligence postaja to še pomembnejše. AI lahko v nekaj sekundah proizvede zelo prepričljiv odgovor. Uporabnik pa mora presoditi, ali je relevanten, ali so njegove predpostavke pravilne, kaj manjka in kdaj je treba podvomiti.

Tudi pri strokovnem delu se zato vrednost človeka premika od samega poznavanja informacij k sposobnosti postaviti pravo vprašanje, povezati odgovor s kontekstom in presoditi takrat, ko je izid negotov. MIT Sloan Management Review to opisuje kot premik od informacij k presoji in od odgovorov k vprašanjem. To pa zahteva precej več kot dostop do interneta.

Skoraj dve tretjini učencev v državah OECD je doseglo zahtevano raven pri računalniškem reševanju problemov. Toda le približno polovica jo je dosegla hkrati z osnovno ravnjo pri naravoslovju, branju in matematiki.

Digitalno orodje lahko torej obvladaš, ne da bi nujno imel dovolj trdno znanje, da ga boš uporabljal dobro.

To je pomembno tudi pri umetni inteligenci. OECD ne ugotavlja preprosto, da je "AI slaba". Učenci, ki je niso uporabljali za pripravo besedil pri nalogah, so v povprečju dosegali boljše rezultate. Toda med tistimi, ki jo uporabljajo pogosto, so bili uspešnejši učenci, ki so se naučili presojati kakovost informacij, ki jih AI ustvari.

Razlika je med orodjem za razmišljanje in orodjem namesto razmišljanja.

Podobno opozarja UNESCO, ki zagovarja človeku osredotočen pristop k umetni inteligenci v izobraževanju. AI vidi kot potencialno zelo koristno tehnologijo, hkrati pa opozarja na pretirano odvisnost in na pomen globokega branja, ustvarjalnosti ter kritičnega mišljenja. Učenci se jo morajo naučiti uporabljati kot pomoč, ne kot bližnjico.

Zagotovo ne hodeča enciklopedija. V svetu, kjer bo stroj hitreje od človeka našel prestolnico, izračunal enačbo ali povzel zakon, bo del današnjega pomnjenja izgubil pomen.

Toda iz tega ne sledi, da bo znanje postalo nepotrebno. Nasprotno.

Izobražen človek prihodnosti bo potreboval vsaj tri plasti.

Prva je temeljno znanje: jezik, matematiko, naravoslovje, zgodovino, družbo in dovolj splošne razgledanosti, da lahko novo informacijo umesti v kontekst.

Druga je sposobnost mišljenja: razumeti zahtevno besedilo, povezovati podatke, prepoznati vzročno zvezo in razlikovati od korelacije, oceniti dokaz, vztrajati pri problemu in prenesti tudi obdobje, ko odgovor ni takoj na voljo.

Tretja je tehnološka pismenost: znati uporabljati AI in druga digitalna orodja bolje od človeka, ki sprejme prvi odgovor, ki mu ga ponudijo.

Saxberg med veščinami, ki bodo po njegovem ostale pomembne tudi ob vedno zmogljivejši AI, izpostavlja sposobnost urejanja in izboljševanja rezultatov, ustvarjalnost, komunikacijo, empatijo, načrtovanje, določanje prioritet ter predvsem sposobnost učenja in razmišljanja o lastnem učenju.

To ni vrnitev k "piflanju". Kaže pa, da nekaj mora biti v glavi, da lahko z zunanjimi orodji sploh dobro mislimo.

Bolj ko bodo odgovori poceni, hitri in vedno dostopni, pomembnejša bo sposobnost presoditi, kateri odgovor je dober, zakaj je dober, kaj v njem manjka in kdaj mu ne smemo verjeti.

Produkt šole, ki bi ga šteli za uspeh, bi torej moral dati nekaj zahtevnejšega: dovolj znanja, da lahko razumemo svet; dovolj koncentracije, da se z njim ukvarjamo dlje kot nekaj sekund; dovolj kritičnosti, da ne verjamemo vsakemu prepričljivemu odgovoru; in dovolj tehnološkega znanja, da nova orodja uporabljamo kot podaljšek lastnega mišljenja, ne kot njegovo zamenjavo.

A če od učenca zahtevamo drugačen odnos do znanja, moramo najprej vprašati, ali smo nanj pripravljeni odrasli.

V skoraj vseh odzivih držav se zato pojavi učitelj. OECD med značilnostmi uspešnejših sistemov izrecno izpostavlja vlaganje vanje. Toda to ne pomeni zgolj več učiteljev ali višjih plač. Če se spreminja odgovor na vprašanje, kaj je znanje, se mora spremeniti tudi strokovna vloga učitelja.

V času, ko lahko učenec v nekaj sekundah dobi razlago skoraj kateregakoli pojma, učitelj ne more več graditi avtoritete samo na tem, da pozna odgovor. Hkrati pa je prav zato nevarna nasprotna skrajnost, da postane zgolj moderator samostojnega raziskovanja otrok.

Njegova strokovnost postaja zahtevnejša- vedeti mora dovolj, da lahko izbira, kaj je vredno vedeti, razumeti, kako se znanje gradi, prepoznati vrzeli, zahtevati kognitivni napor, kadar je potreben, ter vedeti, kdaj tehnologija učenje poglablja in kdaj ga samo elegantno obide.

Še težje je vprašanje družine. Šola lahko za šest ur prepove telefon. Težje pa popravi življenjski ritem otroka, ki preostanek dneva preživi med kratkimi videoposnetki, obvestili, igrami in več zasloni hkrati – medtem ko starš na drugem koncu kavča počne isto.

Starši so leta doma postajali pomožni učitelji matematike, izgubljali pa na področju, kjer se vrsta pogojev za učenje oblikuje zunaj učilnice, denimo branje, spanec, odnos do šole, sposobnost vztrajanja, omejitve pri napravah in predvsem sporočilo, ki ga otrok dobiva o vrednosti znanja. Država že lahko kriči – več knjig – in jih tudi kupi, ne more pa narediti bralca.

In potem ostane še tretji problem, ki je, da odrasla družba sama pogosto ne živi vrednot, za katere želi, da jih šola vcepi otroku.

Od mladih zahtevamo preverjanje virov v informacijskem okolju, v katerem odrasli delijo članke, ki jih niso prebrali. Učimo jih razlikovati med dejstvom in mnenjem, medtem ko javna razprava pogosto nagrajuje samozavest bolj kot strokovnost. Od njih pričakujemo koncentracijo, medtem ko je celotna ekonomija pozornosti zasnovana tako, da jo čim pogosteje prekine. Želimo, da ne verjamejo prvemu odgovoru umetne inteligence, hkrati pa tudi odrasli vse pogosteje prepuščamo algoritmom izbiro tega, kaj bomo prebrali, gledali in posledično vedeli.

V šolske reforme bo tako mogoče zapisati marsikaj. Potem pa bodo trčile ob realnost. Če želimo iz šole človeka z znanjem, koncentracijo, radovednostjo in sposobnostjo samostojnega mišljenja, bo težko reformirati samo šolo, ne da bi se vprašali tudi, kakšno družbo smo zgradili okoli nje.